CIS申请双语课程，孩子听得懂却不愿开口要怎样说明

先区分听懂与开口，不把沉默直接等同于能力不足

　　申请新加坡加拿大国际学校中英双语课程时，如果孩子平时能听懂大人用中文或英文发出的指令，却不主动用对应语言表达，家长需要向学校说明的不是一句简单的“他有点害羞”，而是理解能力与主动表达之间的明显落差。这种情况不罕见，但评估教师若只依据现场互动中的口语输出量做判断，可能会低估孩子的实际语言水平。家长要做的，是提供不同场景下的具体表现，让学校有机会看到语言理解、非语言回应和课堂表达之间的真实差异。

描述听懂指令的表现，重点写稳定反应而不是猜测

　　家长在向学校说明时，可以先从日常听指令的反应写起。例如孩子能听懂“把水瓶放进书包”“洗手后到餐桌坐下”“先收玩具再换鞋”这类连续指令，并能做出对应动作。这类描述的重点在于行为是否稳定、是否需要在提示后才完成、是否能一次理解包含两个步骤的要求。如果孩子在中文和英文环境下都能对常见课堂指令做出正确反应，就可以作为语言理解能力的基础证据。这里的核心不是强调孩子聪明，而是帮助学校理解孩子并非听不懂课程语言，而是输出环节存在明显滞后。

描述主动交流的表现，写清楚什么时候会说、什么时候不说

　　第二层需要说明孩子主动交流的真实情况。家长应避免只写“不愿开口”，可以具体说明他什么时候愿意说、对谁说、说多长。例如孩子在家中与熟悉的照顾者会说简短中文句，能和手足用中文交流，但面对不熟悉的人或正式场合时明显减少开口。英文方面，孩子可能只愿意说单词或重复歌词，不愿意用完整句回应。这样描述能让学校看到，孩子的语言问题不是完全不会说，而是主动输出受环境、对象和任务难度影响很大。如果孩子在放松情境下能说出较多内容，也应如实写出来，这有助于学校判断语言基础的上下限。

描述课堂表达表现，不把课内沉默写成性格问题

　　课堂表达是评估中最容易受误解的部分。家长可以说明孩子在集体环境中是否愿意跟读、回答封闭式问题时是否用点头或指认代替说话、讲故事或复述时是否明显回避。举例来说，如果教师问“今天天气怎么样”，孩子可能听懂却低头不回答；如果给出图片让他指认，他能准确指出“rainy”或“晴天”。这类对比性例子比简单的“不太敢讲”更有信息量，也能让学校判断孩子是否具备课堂所需的理解性语言，只是口头输出尚不稳定。若孩子曾在小组或一对一环境中说出过目标语言词句，也应作为补充情境写入，但需要如实说明发生的频率和对象。

避免只贴害羞标签，用场景证据替代性格判断

　　只写“孩子害羞、慢热”很容易让评估人员无法继续判断语言能力边界。更有效的写法是把具体情境和语言行为放在一起。例如“在陌生环境里20分钟内不开口，但听到中文‘把帽子拿来’能立即做出动作”“老师用英文问了三次名字都不答，但回家后能主动说‘I want water’”。这组描述同时呈现了理解证据、沉默情境和主动表达的例外场景，能帮助学校把性格因素和语言能力区分开来。学校需要的不是一段完整结论，而是一组可以进一步观察的线索。

与校方说明评估是否能反映孩子的实际能力

　　家长可以主动与新加坡加拿大国际学校招生人员或评估教师讨论，入学评估所使用的题型和互动方式是否会因为口语输出少而无法反映孩子的真实理解。可以询问评估时是否包含看图指认、听指令操作、非语言回应等理解性任务；也可以说明孩子在家或熟悉环境中能听懂哪些类型的双语内容，并提供具体例子。这里的重点不是要求免评估，也不是要求校方降低标准，而是帮助学校判断现有评估结果是否可能受到表达抑制的干扰。若学校认为需要进一步观察，家长可以询问是否可以补充近期课堂观察记录或教师反馈。最终是否录取仍由学校根据申请年级、学位情况和评估结果综合判断，口语输出少并不等同于可以获得豁免。

准备说明材料时，把描述控制在可核实的范围

　　家长准备说明材料时，可以按“情境、指令或问题、孩子反应、回应方式”的顺序整理若干条简短记录。每条记录只写已经观察到的行为，不写“应该会说”“其实都懂”这类推论。比如写“看英文动画时听到‘sit down’会自己坐下，但不会跟着说”，比写“英文理解很好”更利于评估人员判断。若孩子正在接受语言支持或曾由教师做过语言观察，也可以把相关记录与学校沟通，但不要自行给这些记录附加录取意义。新加坡加拿大国际学校双语课程涉及幼儿园和小学不同年级，各年级评估方式和学位情况可能不同，具体安排需以学校招生团队的最新说明为准。